Текущая страница: 2 (всего у книги 5 страниц) [доступный отрывок для чтения: 1 страниц]

Шрифт:

100% +

Понятие и структура коммуникативной компетентности

Результатом коммуникативного развития, то есть развития общения, является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками. Необходимо учесть, что становление коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте идет в процессе становления и формирования учебной деятельности ребенка и опосредована ею.

Проблема формирования коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия со сверстниками рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенном круге ситуаций (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (тех качеств, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Наиболее важными и исследованными предпосылками формирования коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста в общении со сверстниками являются следующие особенности развития:

Воспитание всех структурных компонентов учебной деятельности.

Позитивный и продуктивный характер общения с учителем.

Воспитание произвольности поведения и произвольности познавательных процессов.

Развитие децентрации, навыков принятия роли (Ж. Пиаже), рефлексия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

С точки зрения зарубежных (Р. Сельман, Ж. Пиаже) и отечественных (Е.О. Смирнова) исследователей, коммуникативная компетентность в процессе реального общения проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может использовать данную способность в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника.

Познавательный аспект образа сверстника включает в себя:

1. Знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками.

2. Дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого).

3. Знание и понимание эмоций другого человека.

4. Знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Эмоциональный аспект образа сверстника включает:

1. Положительное отношение к сверстнику.

2. Сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е.О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику).

Поведенческий аспект образа сверстника включает:

1. Умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения.

2. Умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстника.

3. Способность конструктивного сотрудничества .

4. Способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками.

5. Умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами.

Выделенные компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить.

Познавательный, эмоциональный, поведенческий компонент адекватного образа сверстника образуют центральное качество, определяющее коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника .

Чувствительность к сверстнику – способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способность услышать и понять другого.

Ситуации проявления коммуникативной компетентности:

Все эти ситуации проявления коммуникативной компетентности связаны с чувствительностью к сверстнику, способностью ориентироваться на другого, сформированностью познавательного, эмоционального и поведенческого компонента образа сверстника .

Данные ситуации проявления коммуникативной компетентности могут выступать и критериями диагностики и направлениями развития коммуникативной компетентности.

Степень коммуникативной компетентности в общении со сверстниками определяется чаще всего с помощью диагностики степени популярности в группе сверстников . Инструментом ее измерения является социометрия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность приобретается исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

На популярность влияют стиль родительского воспитания, особенности темперамента, когнитивные навыки, привлекательная внешность, особенности поведения. Многочисленные исследования популярности считают, что наиболее важным качеством поведения, влияющим на популярность, является способности сотрудничать с другими, сопереживать им (Е.О. Смирнова).

Исследования феномена популярности в группе младших школьников показали следующие особенности развития личности и общения младших школьников:

Для детей с благоприятным, высоким социометрическим статусом более характерны такие особенности конструирования реального общения как:

– положительное эмоциональное отношение;

– преобладание игрового и познавательного повода обращения к сверстнику;

– высокая инициативность;

– умение сотрудничать;

– наличие просоциальных форм поведения (бескорыстная помощь сверстнику).

При этом необходимо отметить, что дети с неблагоприятным, низким социометрическим статусом могут обладать данными характеристиками, но в меньшей степени.

Дети с благоприятным и неблагоприятным социометрическим статусом отличаются структурой идентичности. Для детей популярных более выраженными в структуре самоописания идентичности являются социальные роли, навыки и способности. Тогда как у детей с неблагоприятным социометрическим статусом преобладают такие категории, как рефлективность, самоописание навыков и способностей.

Дети с благоприятным социометрическим статусом имеют более высокую, дифференцированную самооценку. Они отличаются более благоприятным восприятием себя глазами сверстника, что говорит об удовлетворенности взаимоотношениями со сверстниками. Непопулярные дети отличаются неблагоприятным видением себя глазами сверстника, что говорит о способности адекватно воспринимать оценку и отношение сверстников, что, безусловно, влияет и на уровень самооценки.

Таким образом, высокий социометрический статус является системным качеством, детерминированным целым комплексом факторов.

Раздел II
Диагностика коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста

Показатели диагностики коммуникативной компетентности младших школьников

Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.

Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности младших школьников

Описание диагностических методик коммуникативной компетентности младших школьников

Методика вербального выбора «День рождения»

Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: пригласи трех ребят из своего класса на праздник! Кого ты пригласишь?».

Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выборы каждого ребенка.

Таким образом заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы. Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем подсчитываются и записываются.

Обработка и интерпретация результатов

1. Определение социометрического статуса каждого ребенка.

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными.

2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями.

Два – три взаимовыбора – высокий уровень удовлетворенности.

Один взаимовыбор – средний уровень удовлетворенности. Отсутствие взаимовыборов – низкий уровень.

Методика «Мой друг»

изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику.

Инструкция: «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». После этого предлагался лист белой бумаги и цветные карандаши.

После окончания рисования ребенку задают вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?».

Ответы фиксируются. Особенности представлений о сверстнике в старшем дошкольном возрасте изучаются путем анализа рисунков и беседы с детьми на тему «Мой друг».

Анализируется:

1. Образный компонент образа друга.

2. Вербальный компонент образа друга.

Критериями оценки выступают:

1. Эмоциональное отношение к сверстнику.

2. Степень дифференцированности образа сверстника.

Рисунок (образный компонент образа друга) анализируется по следующим параметрам:

прорисовка,

наличие себя рядом,

отношение через изображение,

пол друга.

Вербальные ответы на вопрос «Кто он?». «Какой он?» (вербальный компонент образа друга) анализируются по следующим параметрам:

Наличие в описании сверстника особенностей внешности.

Наличие в описании сверстника личностных качеств.

Наличие в описании сверстника умений и способностей.

Наличие в описании сверстника отношения к себе.

Обработка результатов

Высокий уровень сформированности образа сверстника: Положительное эмоциональное отношение, высоко структурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использованием разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).

Средний уровень сформированности образа сверстника: Амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не менее 3–4 характеристик друга).

Низкий уровень сформированности образа сверстника:

Амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированность образа (1–2 характеристики, «хороший друг», «нравится» и т. д.).

Экспериментальная ситуация «Раскраска»

Диагностическая направленность:

1. Определение характера межличностного отношения детей к сверстнику.

2. Характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров:

а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого;

б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый.

Методика проводится на двух детях.

Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше всего использует разных карандашей, у кого рисунок будет самым разноцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться. Победителя ждет приз».

После этого дети садились спиной друг к другу, перед каждым лежал рисунок и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращал внимание ребенка на рисунок соседа, хвалил его, спрашивал мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей.

Характер отношения определяется через анализ трех параметров:

Интерес ребенка к сверстнику и его работе.

Отношение к оценке другого сверстника взрослым.

Анализ проявления просоциального поведения.

Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Данный показатель оценивался следующим образом:

1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого);

2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника);

3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого);

4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника).

Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым.

Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности.

Реакции на оценку могут быть следующими:

1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника;

2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается (возражает, протестует) положительной оценке сверстника;

3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника.

Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения:

1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника);

2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу;

3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами.

Анализ результатов:

Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику:

Конкурентный тип отношения - выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к сверстнику.

Личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.

Проблемная ситуация «Горошина»

Диагностическая направленность:

1) определение степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника;

2) определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществление совместной деятельности, направленной на достижение общей цели.

Ход исследования: в экспериментальной ситуации участвует два ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно использовать доску) с контурным изображением стручка гороха (можно кроны дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза.

Детям объясняется, что они должны выполнить одно задание на двоих, от общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется.

Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе.

Критерии оценки:

1) способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями;

2) чувствительность к сверстнику (умение слышать и понимать сверстника, умение объяснить, учет эмоционального состояния сверстника и учет особенностей сверстника в своем поведении, оценка действий сверстника).

Были выделены уровни способности к согласованным действиям:

Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, не достигает общей цели.

Например: 1) ребенок, который должен говорить другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли, продолжает давать инструкции до тех пор, пока ребенок не отказывается выполнять задание;

2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимое действие.

Средний уровень - ребенок частично ориентируется в выполнении задания на сверстника, действует не согласовано и достигает результата частично.

Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.

Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли ребенок при выполнении задания на сверстника (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие).

Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель.

Средний уровень - ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы.

Высокий уровень – ребенок ориентирован на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации, чтобы улучшить результат, умеет объяснить с учетом действий сверстника, высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности.

Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей

(Модификация и критерии анализа: Г.Р. Хузеева)

Направленность методики:

Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношения к лидерству, субъективного ощущения включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Методика предназначена для детей 5-10 лет.

Методика разработана на основе методики ОМО (Особенности межличностных отношений), предложенной Шутцем в 1958 году и предназначенной для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат межличностные потребности: включения, контроля и аффекта.

1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:

интерес субъекта к другим людям;

интерес других людей к субъекту.

Потребность быть включенным трактуется как желание нравиться, привлекать внимание, интерес.

2. Потребность контроля определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу.

На эмоциональном уровне это стремление создавать и сохранять чувство взаимного уважения, опираясь на ответственность и компетенцию. Это чувство включает:

достаточное уважение по отношению к другим;

получение достаточного уважения со стороны других людей.

Поведение, вызванное потребностью контроля, по мнению Шутца, относится к процессу принятия решения, а также затрагивает области силы, влияния и авторитета. Потребность в контроле варьируется в континууме от стремления к власти, авторитету и контролю над другими до необходимости быть контролируемым, то есть быть избавленным от ответственности.

3. Межличностная потребность в аффекте определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. На эмоциональном уровне данная потребность определяется как стремление создавать и сохранять чувство взаимного теплого эмоционального отношения. Если такая потребность отсутствует, то индивид, как правило, избегает близкой связи.

Таким образом, включение можно охарактеризовать словами включение «внутри-снаружи», контроль – «вверху-внизу», а аффекцию – «близко-далеко».

Для нормального функционирования индивида, считает Шутц, необходимо, чтобы существовало равновесие между тремя областями межличностных потребностей и с окружающими людьми.

На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, нами была разработана методика неоконченных предложений для детей.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстро».

1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…

2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…

3. Когда взрослые обсуждают мое поведение…

4. Я думаю, что иметь много друзей …

5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх…

6. Отношения с ребятами в группе…

7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…

8. Дружить со многими ребятами…

9. Быть главным в группе…

10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры…

11. Когда я прихожу в школу, ребята…

12. Обычно мы с ребятами…

13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…

14. Когда меня не принимают в игру…

15. Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать… (можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя).

16. Когда у ребят что-то не получается…

17. Когда я что-то хочу сделать, ребята…

Оценка и анализ результатов

Остановимся на описании каждого из критериев.

Данный критерий направлен на определение ведущего

мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.

Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т. д.

2. Особенности отношений со сверстниками.

Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в классе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его классе хорошие отношения с детьми, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, если ребенок говорит, что отношения в классе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов, либо другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.

Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении -2 балла.

Приведем примеры:

Отношения с ребятами в классе: «хорошие», «у меня ко всем хорошие», «по-разному», «когда как», «бывают хорошие, бывают плохие», «не очень», «мне обидно, со мной никто не дружит».

Когда я прихожу в школу: «говорят привет», «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), «тоже приходят» (низкий социометрический статус), «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».

Когда у ребят что-то не получается: «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря у кого не получается», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».

Когда я хочу что-то сделать: «другие мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».

3. Широта круга общения.

Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).

Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла.

Приведем примеры:

Я думаю, что иметь много друзей: «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю, сколько друзей иметь, много, но не очень».

Дружить со многими ребятами: «надо», «это хорошо и весело», «не очень».

4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.

Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью; может положительно или отрицательно относиться к лидерству.

Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству – 1 балл, положительное отношение к лидерству – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру в прятки, дочки-матери», «я не хочу», «мне не предлагают».

Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо», «воспитатель главный», «плохо».

5. Автономия или подчинение сверстнику.

Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.

Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения – как 1 балл, автономия – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда ребята говорят мне, что я должен делать:

автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но, если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им: не управляйте мной».

подчинение: «я делаю», «слушаюсь», «я должна делать» и т. д.

6. Поведение в случае отвержения или принятия ребенка в группу сверстников.

Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру) и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).

Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».

Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают, и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся».

Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников. Приведем примеры:

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу».

Когда ребята что-то делают вместе: «я к ним присоединяюсь», «я ухожу», «я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним».

Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр».

7. Степень активности в общении.

Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция – 1 балл.

Приведем примеры:

Когда ребята собираются вместе, я обычно:

выражение пассивной позиции – «я тоже», «я с ними»,

«стою с ними», «сижу и смотрю», «не знаю»;

выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».

Когда другие ребята что-то делают вместе: «я прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».

Когда меня не принимают в игру: «я ухожу», «я ухожу грустить», «обижаюсь», «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю».

8. Особенности общения со взрослыми.

Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.

Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1 балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество -3 балла.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика оценки коммуникативных способностей

Коммуникативные способности ребенка закладываются в дошкольном учреждении, когда воспитатель продумывает и четко выстраивает образовательные ситуации, в которых дети обучаются навыкам учебного сотрудничества со взрослыми и сверстниками. В результате дети начинают понимать специфическую позицию педагога и его профессиональную роль. В учебной ситуации взрослый выступает не просто как человек, который рассказывает что-то интересное и предлагает пообщаться по этому поводу. Педагог ставит учебную задачу, которую необходимо решить ребенку. Правильное восприятие ситуации занятия, истинного смысла вопросов взрослого позволяет ребенку строить свое поведение в соответствии с целями образовательного процесса.

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребенок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе. Начальная форма учебной деятельности всегда коллективная; она организуется учителем и осуществляется в ходе совместной работы с детьми. Усвоение общих способов действий (а именно на это, в первую очередь, направлена учебная деятельность) происходит в коллективных и совместно-распределенных видах образовательной работы. Это требует от ребенка умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы.

Методика 1

Цели: определение уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Текст задания: Сейчас мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы дети и взрослые. Тебе нужно очень внимательно выслушать то, что я буду говорить, выбрать картинку, на которой изображен правильный ответ и поставить крестик в кружочке рядом с ней. Ты должен работать самостоятельно. Вслух ничего говорить не нужно.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 1. Задание 1Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке рядом с ней крестик.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 1. Задание 2Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть вместе?

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 1. Задание 3Задание 3. На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку?

3 балла - ребенок правильно выбрал все 3 картинки.

2 балла - ребенок правильно выбрал 2 картинки.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, которые четко распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.

Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации.

Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

ребенок способность игра общение

Методика 2

Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком состояния сверстника).

Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит; вслух ничего не говори. Теперь посмотрите на выражение лиц детей (картинки справа).

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 1Задание 1. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 2Задание 2. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 3Задание 3. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 4Задание 4. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 5Задание 5. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 1Задание 6. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

3 балла - ребенок правильно выбрал 4 и более картинки.

2 балла - ребенок правильно выбрал 2 - 3 картинки.

1 балл - ребенок правильно выбрал 1 картинку.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, различающие эмоциональное состояние сверстников и ориентирующиеся на него в процессе общения.

Оценку 2 балла получают дети, не всегда различающие эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении.

Оценку 1 балл получают дети, затрудняющиеся в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении.

Методика 3

Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление о способах выражения своего отношения ко взрослому).

Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит?

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 1Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что бабушка его поблагодарит.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 2Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что бабушка ее поблагодарит.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 3Задание 3. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что мама его поблагодарит.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 4Задание 4. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что мама ее поблагодарит.

3 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому.

2 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому.

1 балл - ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения к взрослому.

Методика 4

Цель: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику).

Текст задания: Посмотри, что происходит на верхней картинке. Теперь рассмотри нижние картинки.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 1Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что девочка его поблагодарит.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 2Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что малыш ее поблагодарит.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 3Задание 3. Отметь картинку на которой мальчик ведет себя так, что это понравится девочке.

Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 4Задание 4. Отметь картинку, на которой мальчики ведут себя так, что воспитатель их похвалит.

3 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню, находит выход из конфликтной ситуации (совместная игра детей)).

2 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому (предлагает взрослому помочь упавшей девочке, защитить малыша и т.д.).

1 балл - ребенок выбирает ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, имеющие устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, знающие, как оказать помощь, поддержку.

Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с другими детьми.

Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации.

Коммуникативные способности (или умение общаться) - это индивидуально/психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Что же это за особенности личности:

А. Желание вступить в контакт с окружающими ("Я хочу!").

Б. Умение организовать общение ("Я умею!"),которое включает в себя:

1.умение слушать собеседника,

2.умение эмоционально сопереживать,

3.умение решать конфликтные ситуации.

В. Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими ("Я знаю!").

Для того чтобы осуществлять адекватное педагогическое воздействие на развитие коммуникативных способностей, необходимо иметь представление об уровне их сформированности у детей.

На основе бесед, разработанных Ю.В. Филипповой, был выведен список вопросов беседы, позволяющей оценить уровень знаний о нормах и правилах поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми:

Нужно ли делиться игрушками с детьми?

Ты всегда стараешься так поступать?

Можно ли смеяться когда твой товарищ упал или ударился?

Назови ласково маму, папу и других членов семьи.

Как нужно обращаться к воспитателю? (ты, вы?)

Как нужно попросить взрослого о помощи?

Что нужно делать, когда приходишь в детский сад? Когда уходишь?

Анализ результатов, полученных по обеим методикам, проводится по следующим критериям:

Желание вступать в контакт:

Высокий уровень (3 балла) - легко вступает в контакт, проявляет активность в общении с взрослыми и сверстниками.

Средний уровень (2 балла) - ребенок стремится к общению, но главным образом с детьми своего пола, то есть межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Общение с взрослыми опосредуется совместной деятельностью.

Низкий уровень (1 балл) - ребенок не вступает в общение, не проявляет тенденции к контактам, проявляет недоверие к окружающим, боится общения.

Умение организовать общение:

Высокий уровень (3 балла) - ребенок охотно включается в совместную деятельность, принимает на себя функцию организатора, выслушивает сверстника, согласовывает с ним свои предложения, уступает. По своей инициативе обращается к старшим с вопросами.

Средний уровень (2 балла) - ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возражать, учитывая свои интересы. Отвечает на вопросы взрослого, но инициативы не проявляет.

Низкий уровень (1 балл) - ребенок проявляет отрицательную направленность в общении с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, не считается с их интересами, настаивает на своем, в результате провоцируют конфликт. В общении с взрослыми проявляет скованность, нежелание отвечать на вопросы.

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими:

Высокий уровень (3 балла) - выполняет элементарные правила культуры общения с взрослыми и сверстниками. Самостоятельно называет сверстников по именам, называет старших на «вы», по имени и отчеству, пользуется в общении ласковыми словами.

Средний уровень (2 балла) - имеет представление об элементарных нормах и правилах поведения в общении, выполняет их чаще по напоминанию взрослых. Не всегда правильно обращается к взрослым.

Низкий уровень (1 балл) - не знает норм правил общения, не желает следовать требованиям взрослого, в общении со сверстниками агрессивен, преимущественно обращение к взрослому на «ты».

Общий балл:

Высокий уровень -15 - 18 баллов

Средний уровень - 10 - 14 баллов

Низкий уровень - 6 - 9 баллов

Как же можно развивать основные умения общаться.

С помощью специальных игр и упражнений. Эти упражнения делятся на 6 групп:

1. "Я и мое тело".

Эти упражнения направлены на преодоление замкнутости, пассивности, скованности детей, а также двигательное раскрепощение. Это важно, т.к. только физически свободно чувствующий себя ребенок спокоен и психологически запущен.

Чем меньше мышечных зажимов на теле человека, тем здоровее, свободнее и благополучнее он себя ощущает. Это упражнения развивающие пластику, гибкость, легкость тела, снимающие мышечные зажимы, стимулирующие двигательное и эмоциональное самовыражение. Сюда же входят ролевые игры (двигательное изображение какой-либо роли: "походи как старик, лев, как котенок, как медведь").

Сочинение рассказа, в котором ребенок испытывает сильное чувство (например, "гнев" с последующим отображением этого чувства в движениях).

2. "Я и мой язык".

Игры и упражнения направленные на развитие языка жестов, мимики и пантомимики, на понимание того, что кроме речевых существуют и другие средства общения (беседа "Как можно общаться без слов?", "Через стекло", "Расскажи стихи без слов", "Испорченный телефон", беседа "Зачем нужна речь?").

3. "Я и мои эмоции".

Игры и упражнения на знакомство с эмоциями человека, осознание своих эмоция, а также на распознание эмоциональных реакций других людей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции. ("Пиктограммы", "Рисуем эмоции пальцами", "Дневник настроений", беседы об эмоциях).

Развитие внимания ребенка к самому себе, своим чувствам, переживаниям. ("Психологический автопортрет" "За что меня можно любить? За что меня можно ругать?", "Кто я?" для описания используются характеристики, черты, интересы и чувства, начинающиеся с местоимения "Я").

5. "Я и моя семья".

Осознание отношений внутри семьи, формирование теплого отношения к ее членам, осознание себя как полноправного, принимаемого и любимого другими члена семьи. (Рассматривание фотоальбома; беседа "Что значит любить родителей?"; разыгрывание ситуаций; рисунок "Семьи").

6. "Я и другие".

Игры, направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу.

(Коллективное рисование, беседы "Кого мы называем добрым (честным, вежливым и т.п.)", проигрывание ситуаций).

Упражнения, направленные на развитие информационно-коммуникативных умений

Диалог-шутка

Цель: развить умение осознавать и творчески исполнять различные выразительные интонации.

Воспитатель предлагает поиграть в диалог: читает все вопросы (строгая интонация), а дети хором повторяют слово “забыл” (плаксивая интонация).

Где жил?

Где был?

Что пил?

Игру можно варьировать.

1. Девочки задают вопросы, а мальчики отвечают и наоборот. Интонации при этом предлагаются различные.

2. Вопросы задаются хором детьми, а один ребёнок отвечает.

1. Твои плечи говорят: “Я горжусь”.

2. Твоя спина говорит: “Я старый человек”.

3. Твой палец говорит: “Иди сюда”.

4. Твоя голова говорит: “Нет”.

5. Твой рот говорит: “М-м-м. Я люблю это печенье”.

Самый лучший

Цель: развить умение действовать в соответствии с заданной целью, подбирать вербальные и невербальные средства для усиления коммуникативного воздействия, оценивать коммуникативные умения сверстника.

Детям предлагается соревнование на лучшего клоуна, лучшего друга, короля (королевы) вежливости, защитника животных. Звание присваивается по результатам разыгрывания ситуаций:

рассмеши царевну;

попроси игрушку у ребят;

уговори маму пойти в цирк;

помирись с товарищем;

попроси ребят принять тебя в игру;

посмеши ребят;

расскажи о щенке, живущем на улице так, чтобы хотелось его забрать домой.

Игры, ориентированные на развитие регуляционно-коммуникативных умений

Скажи по-разному

Цель: развить умения чувствовать друг друга, дифференцировать слуховое восприятие.

Детям предлагается по очереди повторить с различными чувствами, с различной интонацией различные фразы (зло, радостно, задумчиво, с обидой).

Пойдём гулять;

Дай мне игрушку и др.

Разговор через стекло

Цель: развить умение мимику и жесты.

Дети становятся напротив друг друга и выполняют игровое упражнение “Через стекло”. Им нужно представить, что между ними толстое стекло, оно не пропускает звука. Одной группе детей нужно будет показать (например, “Ты забыл надеть шапку”, “Мне холодно”, “Я хочу пить...”), а другой группе отгадывать то, что они увидели.

Игры, ориентированные на развитие аффективно-коммуникативных умений

Игра с масками

Цель: развить умения проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание.

Воспитатель предлагает детям по желанию надеть маску домашнего животного. Две маски могут построить диалог о том, как им живётся у своих хозяев, как они к ним относятся, а также, как они сами относятся к своим хозяевам.

В заключении делают вывод о необходимости бережного и ответственного отношения к своим питомцам.

Как ты себя чувствуешь

Цель: развить умения чувствовать настроение другого.

Игра проводится по кругу. Каждый ребёнок внимательно смотрит на соседа слева и пытается догадаться, как тот себя чувствует, рассказывает об этом. Ребёнок, состояние которого описывается, слушает и затем соглашается со сказанным или не соглашается.

Список использованной литературы

1. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов. - М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007

2. Кулигина Е.А., Кислякова Е.В. Коммуникативные способности дошкольников как фактор социальной адаптации. //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения № 5/2010 г.Москва ТЦ « Сфера»- стр 61.

3.Новгородцева Е. А. Формирование доброжелательных отношений у детей в игровой деятельности //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения № 6/2011 г.Москва ТЦ « Сфера»- стр 60.

4. Пособие для педагогов дошкольных учреждений "Диагностика готовности ребенка к школе" / Под ред. Н.Е.Вераксы. - М.: Мозаика-Синтез, 2007

5. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду старшие группы. Пособие для воспитателей детского сада. Москва « Просвещение» 1982г.

6.Чеснокова Е.Н. развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения № 9/2008 г.Москва ТЦ « Сфера» -стр 126.

Размещено на Allbest.ur

...

Подобные документы

Роль игрового общения в жизни детей дошкольного возраста. Особенности формирования коммуникативных умений ребенка в процессе игры. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных способностей младшего дошкольника.

дипломная работа , добавлен 15.03.2015


Специфика развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста. Применение игры в процессе развития коммуникативных умений старших дошкольников. Обзор программы игровых занятий, направленной на развитие коммуникативных умений старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.11.2014


Образование глухих и слабослышащих детей. Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха, развитие его коммуникативных способностей. Организация развития коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей на занятиях дополнительного образования.

дипломная работа , добавлен 27.11.2017


Коммуникативные способности детей с заиканием и существующие методы их развития. Сказкотерапия как один из способов вырабатывания навыков общения. Организация и определение эффективности формирующей работы по развитию коммуникативных способностей.

дипломная работа , добавлен 27.04.2011


Исследование проблем формирования коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития. Определение влияния игровых упражнений на развитие эмоциональной сферы ребенка. Моделирование содержания игровых упражнений для детей с аутизмом.

курсовая работа , добавлен 16.02.2014


Проведение тестов для выявления уровня развития коммуникативных способностей у учащихся, оценка результатов. Разработка и проведение уроков информатики с использованием дидактической игры для повышения развития коммуникативных способностей у школьников.

дипломная работа , добавлен 09.06.2014


Теоретические основы развития коммуникативных способностей младших школьников и анализ опыта учителей по данной работе на уроках риторики. Составление психолого-педагогической диагностики уровня развития коммуникативных способностей учеников 1-4 классов.

курсовая работа , добавлен 18.02.2013


Психолого-педагогическая характеристика школьного возраста. Методический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития коммуникативных умений школьников. Игры, направленные на поддержание интереса к общению с окружающими, взаимодействия с ними.

курсовая работа , добавлен 10.01.2015


Общее понятие коммуникативных способностей в психолого-педагогической литературе. Коммуникативные качества и свойства личности педагога. Разработка психологических мероприятий, направленных на оптимизацию коммуникативных умений учителей-предметников.

курсовая работа , добавлен 30.09.2014


Характеристика возрастных особенностей старших подростков, этапы и принципы формирования у них коммуникативных способностей, условия развития умений. Разработка рекомендаций по развитию навыков общения, анализ и оценка их практической эффективности.

Опытно-экспериментальное исследование уровней сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Определение исходного уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Для подтверждения теоретических положений нашего исследования был проведен психолого-педагогический эксперимент в двух старших группах на базе МБДОУ центр развития ребенка детский сад первой категории № 81 «Мальвина» г. Сургута Тюменской области ХМАО - Югры. Исследованием было охвачено на этапе констатирующего эксперимента 40 детей 6-7 лет, вместе с родителями, и педагоги старших групп дошкольного образовательного учреждения. Эти группы условно назвали группа «А» и группа «Б».

Цель: выявить исходный уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

На первом этапе эксперимента предусматривалось решение следующих задач:

1. Дать уровневую характеристику оценки развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, определить исходные уровни развития коммуникативных умений.

2. Изучить состояние работы педагогов по организации совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить уровень знаний родителей о сформированности коммуникативных умений детей.

Для решения обозначенных задач нами использовались следующие методы:

Наблюдение за детьми в естественных условиях;

Анализ документации;

Анкетирование родителей.

I серия эксперимента - диагностика уровня сформированности коммуникативных умений дошкольников старшего возраста.

Наблюдение проводилось в естественных условиях; режимных моментах; на занятиях, прогулке, игровой деятельности, свободной деятельности. Для проведения исследования использовалась также методика, предложенная Чернецкой Л.В. по изучению коммуникативных умений .

Состояние развития коммуникативных умений исследовалось в двух направлениях: выявление уровня сформированности коммуникативных умений в общении со взрослыми и сформированность коммуникативных умений в общении со сверстниками.

Оценка уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников проводилась с учетом критериев:

I. Общение со взрослыми.

1. Как обращается к взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству, может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу, как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое, употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Умеет ли разговаривать с взрослыми спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди.

3. Насколько внимателен ребенок к взрослому. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручения. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению к взрослому.

II. Общение со сверстниками.

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли при обращении вежливые слова.

2. Внимателен к сверстнику; замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в своих собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их различает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные доброжелательные по отношению ко всем детям равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Таким образом, определив критерии коммуникативных умений, такие как внимание и интерес к другому ребенку, эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание, чувствительность ребенка к тому отношению, которое проявляет к нему партнер - мы выделили показатели коммуникативных навыков: содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие ребенка к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Полученные данные соотносились с интегрированной характеристикой уровней сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

Высокий уровень сформированности коммуникативных умений предполагает умение детей вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Ребенок всегда разговаривает спокойно, не перебивая говорящего. Внимательно относится к взрослому: проявляет заботу, внимание, сочувствие. Дошкольник приветлив со сверстниками: здоровается и прощается, называет по имени. Внимателен, старается помочь другому, считается с мнением других детей. В конфликты вступает редко. В конфликтных ситуациях умеет уступать, не кричит. Ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

К среднему уровню относятся те дети, которые знают правила культуры общения, но не всегда ими пользуются. Дошкольник употребляет вежливые слова по напоминанию взрослого или другого ребенка. Умеет разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивает говорящего. Выполняет поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнит о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу. Приветлив со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекается. В конфликты вступает периодически. В конфликтных ситуациях часто обращается за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений дошкольников характеризуется отсутствием умения здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Ребенок вежливые слова практически не употребляет, перебивает говорящего. Не внимателен ко взрослому, не адекватно реагирует на просьбу помочь. Со сверстниками не приветлив, вежливые слова не употребляет, грубит. Во время выполнения совместной деятельности отвлекается, мешает другим. Провоцирует конфликты. В конфликтных ситуациях дерется, обидчив. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные .

Для оценки обозначенных характеристик использовались следующие баллы.

2 балла - показатель положительный.

1 балл - показатель не устойчивый.

0 баллов - показатель отрицательный.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности коммуникативных умений полученные результаты, которые отражены в первичных протоколах (приложение 1), в обобщенном виде представлены в таблице 3 и гистограмме 1.

Таблица 3. Уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап эксперимента)

Гистограмма 1 Уровень сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

На основе полученных результатов можно сделать вывод, что в группе «А» большая часть детей 60% (12 человек) имеет низкий уровень сформированности коммуникативных умений, 30% (6 детей) имеют средний уровень и только 10% (2 ребенка), имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений.

Дети, отнесенные к высокому уровню сформированности коммуникативных умений умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Они разговаривают спокойно, не перебивая говорящего. Такие дети проявляет заботу, внимание, сочувствие к взрослым. Со сверстниками дошкольники всегда здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступает редко и по веским основаниям. В конфликтны ситуациях умеют уступать, не кричат. Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали.

Дети со средним уровнем сформированности коммуникативных умений продемонстрировали знание норм и правил поведения, но в большинстве случаев пользовались ими по напоминанию взрослых. Дошкольники иногда перебивали говорящего, вежливые слова произносили чаще по просьбе взрослого. Со взрослыми разговаривали спокойно. Дети демонстрировали отзывчивость к сверстникам, но привычка здороваться и прощаться ежедневно не сформирована. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях дети довольно часто обращались за помощью к взрослому. Взаимоотношения с детьми избирательные, не всегда стабильные.

У детей, которых мы отнесли к низкому уровню сформированности коммуникативных умений не сформирована привычка здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Во время разговора они часто перебивали говорящего, не применяли в общении вежливые слова, принятые нормы и правила поведения. Они критически реагировали на просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, в общении преобладали грубость, агрессия. В процессе совместной деятельности они часто отвлекались, не давали работать другим детям. Провоцировали конфликты в совместной трудовой деятельности (во время разделения орудий труда, или обязанностей, подведения итогов), проявляли обидчивость. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

В группе «Б» были получены следующие результаты 50% (10 детей) имели низкий уровень сформированности коммуникативных умений, 40% (8 детей) имели средний уровень развития коммуникативных умений, 10% (2 детей) были отнесены к высокому уровню развития изучаемых умений.

У детей, отнесенных нами к высокому уровню, сформированости коммуникативных умений нормы и правила поведения соответствуют требованиям. Такие дети выполняли их и в отсутствии взрослых. Они говорили всегда спокойно, с уважением. Заботливо относились ко взрослым, к их труду. Охотно выполняли все просьбы и поручения взрослых. Дружелюбно напоминали о правилах поведения сверстникам. В отношении с другими детьми преобладал положительный тон, здоровались и прощались без напоминания взрослых. Считались с мнением других детей. В конфликтные ситуации не вступали, умеют уступать. Это объясняется тем, что ими соблюдаются все необходимые условия окружающей среды.

У детей отнесенных к среднему уровню сформированности коммуникативных умений также сформированы нормы и правила поведения, но они не всегда пользуются ими. Тон речи преобладает спокойный, умеют слушать взрослого, но иногда перебивают. На отказ взрослого реагируют не всегда адекватно. Сочувствуют взрослому. К сверстникам такие дети внимательны, но отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Взаимоотношения со сверстниками у таких детей ровные, избирательные. Конфликтные ситуации у таких детей возникают периодически, разрешаются с помощью взрослых.

У детей отнесенных к низкому уровню сформированности коммуникативных умений не сформирована система норм и правил. Такие дети не пользовались вежливыми словами, не обращались к взрослым по имени, отчеству. Не умели адекватно выражать свои просьбы и желания, не могли дождаться своей очереди. Часто игнорировали просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, часто перебивали их. В совместной деятельности мешали и отвлекали других детей. Такие дети первые вступали в конфликты, кричали, ругались, кусались. Отношения со сверстниками преобладали открыто негативные, избирательные.

Однако и у детей группы «А» и детей группы «Б» наблюдается западание таких показателей как внимание к сверстнику - умение не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать. Возможно, это связано с тем что педагог не давал им образца поведения в таких ситуациях, не вел индивидуальной работы с такими детьми, в следствии чего детьми не до конца усвоены правила общения со сверстниками.

II серия исследования - анализ документации педагогов группы «А» и группы «Б». Цель: определить используются ли педагогами возможности совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений старших дошкольников.

При анализе отмечены общие недостатки: задача формирования коммуникативных умений в совместной взросло-детской деятельности педагогами обеих групп не ставилась, работе с родителями в этом направлении уделяется мало внимания. Не предусматривалась индивидуальная работа по формированию коммуникативных умений при организации совместной взросло-детской деятельности.

Анализ результатов изучения документации в группе «А» показал, что имеются следующие специфичные недостатки:

Не прослеживается система работы в перспективном планировании педагога по формированию коммуникативных умений при организации совместной взросло-детской деятельности;

В календарном планировании не отображены формы работы с детьми по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности;

Недостаточно информации по работе с родителями (беседы, консультации, советы и др. по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности).

Анализ изучения документации в группе «Б» показал следующее:

В календарных планах не уточнены принципы системности работы по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности;

В календарном планировании лишь частично отображена работа по воспитанию у детей культуры общения, т.е. проведение индивидуальных бесед в режимных моментах;

Имеется крайне лаконичная информация о работе с родителями (беседы, консультации), в которой фрагментарно просматривается решение педагогами задач формирования коммуникативных умений, но не в совместной взросло-детской деятельности.

Таким образом, подводя итоги, мы выяснили, что работа по формированию коммуникативных умений непосредственно в совместной взросло-детской деятельности ведется недостаточно, а именно не учитывается уровень сформированности коммуникативных умений, используются не все возможные способы формирования коммуникативных умений в совместной взросло-детской деятельности, не прослеживается преемственность в целях, педагогический потенциал совместной взросло-детской деятельности используется недостаточно для формирования коммуникативных умений дошкольников.

III серия исследования - анкетирование родителей. Цель: выяснить каким образом родители стремятся формировать коммуникативные умения у детей.

Опираясь на исследования ученых о роли и значении семьи в формировании контактности и социабельности детей (М.И. Лисина), зависимости личностных качеств от доброжелательности отношений между членами семьи, любви между родителями (В.К. Котырло, С.А. Ладывир, В.В. Конд- ратова), наличия или отсутствия единодушного подхода к воспитанию ребенка, наличия эмоционального контакта ребенка со взрослым (Т.А. Репина, Л.А. Арутюнова, Н.Е. Веракса), мы разработали анкету для родителей и показатели анализа результатов анкетирования.

Родителям были предложены следующие вопросы:

Каким бы Вы хотели воспитать Вашего ребенка?

Какие черты Вас радуют в Вашем ребенке?

Какие черты Вас огорчают в Вашем ребенке?

Как бы Вы охарактеризовали свои отношения с ребенком?

Что Вы предпочитаете делать совместно со своим ребенком?

Является ли Ваш ребенок общительным? Почему Вы так думаете?

Какими умениями должен обладать Ваш ребенок, чтобы его назвали общительным?

Как Вы воспитываете у ребенка умение общаться?

Из каких источников Вы получаете знания о воспитании своего ребенка?

Кто главным образом занимается в семье воспитанием Вашего ребенка?

Результаты анкетирования родителей показали, что их ценностные установки направлены на нравственные качества. Основными качествами личности ребенка, которые они хотели бы воспитать, на первое место ставят положительные, гуманные, такие как отзывчивость - 42%, доброта, заботливость, честность. Существенное место в анкетах отводится отношению к делу («трудолюбивым») - 21% и умственным качествам («умным», «умственно развитым») - 17%. Некоторые родители дают неопределенные характеристики желаемым качествам своего ребенка («хорошим», «воспитанным», «хорошим человеком») 12 %.

Общительность как желаемое качество выделяется в 8% анкет. Черты, которые радуют в ребенке на сегодняшний день распределились несколько иначе. Характерен тот факт, что у ребенка дошкольного возраста родители отмечают общительность - 32%, откровенность - 24%, доброту - 20%, желание помочь, умение сострадать, любовь к близким и друзьям (все черты выделили родители) - 14 % случаев. Из анкет родителей видно, что общительность свойственна детям старшего дошкольного возраста, она замечается родителями и поощряется как жизненно необходимое качество.

Однако, соотношение ответов на 1 и 2 вопросы анкеты позволяет предположить, что родители среди качеств, которые они хотели бы воспитать, называют только те, которые на сегодняшний день у ребенка не проявляются или проявляются неярко, и в число этих характеристик коммуникативные умения не попадают. Следовательно, воспитательные воздействия родителей на коммуникативные умения детей будут недостаточными для их дальнейшего формирования.

Среди черт ребенка, которые огорчают родителей, отмечается отсутствие произвольности (несдержанность, несобранность, неусидчивость), некоторые отклонения в поведении упрямство, капризы, плаксивость, самовлюбленность, «задает много вопросов, на которые иногда не приходит сразу ответ», «балуется» и т.д.), необщительность (8%). Отсутствие коммуникативных умений не огорчает родителей, что говорит о недостаточном понимании их значимости.

Практически все родители отмечают, что отношения с детьми у них доверительные и дружеские («взаимные», «дружеские», «пока доверительные»). На вопрос «Что Вы предпочитаете делать вместе с детьми?», получены данные, что родители совместно со своими детьми занимаются определенными видами деятельности, в основном, это чтение, игра, трудовая деятельность («уборка в доме», «все, что нужно для жизни», «ходить за покупками», «играть», «ходить в кружок», «прогуливаться»).

Характерен тот факт, что родители концентрируют внимание на деятельности так таковой, а не на общении по поводу деятельности. Только в 17% анкет на этот вопрос встретились ответы типа: «общаться как можно больше», «просто поговорить», «посидеть вместе, обнявшись».

Традиционно и представление родителей о коммуникативных умениях детей. Они характеризуют своего ребенка «общительным», если он умеет «найти общий язык», «с любым может поговорить», «спрашивает», «рассказывает», «любит выступать перед аудиторией». Родители фиксируют внимание на внешней стороне действий ребенка, они считают, что ребенка можно назвать общительным, если он говорит «здравствуйте», «до свидания», «хорошо разговаривает», «с развитой речью», «проявляет смелость, раскованность», «может быть заводилой».

Таким образом, можно констатировать, что родители, в основном, ориентируются на инициативу ребенка в общении и владение вербальными средствами.

Такое представление родителей о содержании и структуре коммуникативных умений детей вызвано тем, что основными источниками, пополняющими их опыт являются эпизодические случайные факты из собственного опыта - 40%, из средств массовой информации (телевидение, радио) - 10%, из литературы - 22%. Детский сад, в качестве источника информации по данной проблеме назвали только 28% родителей. Исходя из этого, можно сказать, что ценность тех средств, которые родители используют в формировании коммуникативных умений у детей («собственный пример», «разговор», «чтение», «внушение» и т.д.) снижается, так как у них отсутствует целостное представление о коммуникативно ориентированной личности и необходимом содержании и уровне коммуникативных умений.

Таким образом, содержание материала данного параграфа показывает значимость исследуемой проблемы. В процессе теоретических поисков с привлечением эмпирических данных установлено, что сформированность коммуникативных умений - это сложное образование, включающее в себя определенную совокупность умений. Результаты экспериментального исследования показали необходимость дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательной работы и направления ее на поиск эффективных условий формирования коммуникативных умений.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей обеих групп средний, однако, в группе «А» показатели несколько ниже, чем в группе «Б». Поэтому мы выбираем группу «А» в качестве экспериментальной, а группа «Б» будет являться контрольной.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является недостаточным для осуществления общения в условиях совместной взросло-детской (партнерской) деятельности и одной из причин этого выступают особенности осуществления воспитательно-образовательной работы в семье и дошкольном учреждении.

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

ДРТ 170119 УДК 159.9.072

Торлопова Наталия Васильевна,

студентка ФГБОУ ВО «Вятский государственный гуманитарный уни верситет», г. Киров [email protected]

Низовских Нина Аркадьевна,

доктор психологических наук, профессор кафедры практической психологии ФГБОУ ВО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров [email protected]

Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников

Аннотация. В статье анализируется проблема коммуникативной компетентности старших дошкольников. Представлены результаты эмпирического исследования связи когнитивной сложности старших дошкольников в сфере межличностного восприятия с их социальной адаптацией, социометрическим статусом и характеристиками межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, старший дошкольный возраст, когнитивная сложность, социометрический статус, межличностные отношения. Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Коммуникативная компетентность является одной из качественных характеристик личности, позволяющей реализовать потребность человека в признании, уважении, самоактуализации . Внимание к феномену коммуникативной компетентности, ее сущностным характеристикам и возможностям развития в последние годы существенно возрастает . Мы разделяем точку зрения В. И. Долговой с соавторами , которые считают одним из продуктивных подходов к определению понятия «коммуникативная компетентность» трактовку данного понятия Ю. М. Жуковым, Л. А. Петровской и П. В. Растянниковым, определяющим коммуникативную компетентность как способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, включающую в себя систему знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов.

Коммуникативные умения и навыки формируются с самого раннего детства, обеспечивая успешную адаптацию ребенка в социуме, определяя его социальный статус. Многие исследователи, работающие в рамках культурно-исторической теории, считают готовность ребенка к общению со взрослыми и сверстниками ключевым компонентом в структуре психологической готовности к обучению .

В современной образовательной практике развитию коммуникативных умений и навыков дошкольников в последние годы уделяется все больше внимания. Вместе с тем отношения со взрослыми и сверстниками часто формируются стихийно, без целенаправленного руководства. При этом практика показывает, что дети старшего дошкольного возраста могут испытывать значительные трудности именно в сфере коммуникаций, что может проявляться в их повышенной тревожности, в неумении договариваться со сверстниками в игре и других видах деятельности, неоправданной агрессии ребенка по отношению даже к самым близким людям. Исследователи указывают на то, что некоторые дети уже в дошкольном возрасте реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером.

научно-методический электронный журнал

ББГ»! 2Э04-120Х

научно-методический электронный >курнал

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития коммуникативных навыков и обогащения опыта ребёнка в общении со взрослыми и сверстниками. В разнообразных коммуникациях с окружающими ребёнок познаёт окружающий мир и самого себя, учится передавать свои мысли и чувства, строить скоординированный диалог в общении с другими людьми, развивается как личность.

Одним из условий успешного развития коммуникативной компетентности ребёнка выступает развитие его социально-когнитивных способностей. Ж. Пиаже в своих исследованиях исходил из того, что развитие социально-когнитивных способностей у детей связано с общим ходом когнитивного развития, в частности с развитием способности детей к децентрации и обобщениям. Социальное познание, во многом определяющееся особенностями взаимодействия ребёнка с окружающими людьми, развивается при этом в двух направлениях: от учета внешних особенностей поведения к осознанию внутренних особенностей личности и от осознания отдельных сторон поведения к формированию целостного, согласованного представления об индивидуальности другого человека . Рождаясь, дети попадают в мир, где существует устоявшаяся система социальных представлений, разделяемых их родителями и другими взрослыми. В актах непосредственных коммуникаций дети усваивают социальные представления своего сообщества и становятся субъектами общения .

Социальный опыт является важным условием развития социального познания ребенка. Особое значение имеют социальные, прежде всего игровые, контакты со сверстниками, которые способствуют развитию навыков принятия той или иной социальной роли, улучшают понимание других людей. Развитию социальных представлений детей значительно способствует знакомство с художественной литературой. Одной из составляющих коммуникативной компетентности ребенка выступает когнитивная сложность его межличностного восприятия.

Концепция когнитивной сложности была разработана в 1955 г. Джеймсом Бьери в результате его обучения под началом Джорджа А. Келли . Понятие когнитивной сложности определялось Д. Бьери как тенденция истолковывать социальное поведение в многоаспектной (многомерной) манере .

В отечественной психологии понятие «когнитивная сложность» получило развитие в психосемантике В. Ф. Петренко . Когнитивная сложность определяется как психологическая характеристика когнитивной сферы человека, отражающая степень категориальной расчлененности сознания индивида . Сознание человека в различных содержательных областях может характеризоваться различной когнитивной сложностью. Например, у одного и того же человека когнитивная сложность может быть высокой в области спорта или политики и низкой - в сфере межличностного восприятия. Операциональным критерием когнитивной сложности сознания в той или иной сфере выступает размерность субъективного семантического пространства. Размерность (число независимых факторов) семантического пространства наряду с содержанием выделенных факторов зависит от знания субъектом той содержательной области, на материале которой проводится исследование . Для исследования когнитивной сложности межличностного восприятия детей В. Ф. Петренко разработал методику «Сказочный семантический дифференциал», позже был создан компьютерный вариант данной методики (автор В. Ф. Петренко, программное решение М. П. Гамбарян, компьютерный дизайн О. В. Митиной, художник О. Н. Андрусенко). Методика, предназначенная для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет выявлять и анализировать два показателя развития ребенка: когнитивную сложность его сознания как количество независимых факторов (категорий измерения), присущих ребенку на данный мо-

научно-методический электронный журнал

мент, и меру его социализации как показатель близости ментального пространства ребенка к нормативно-взрослому ментальному пространству при восприятии сказочных персонажей .

Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование когнитивной сложности межличностного восприятия дошкольников во взаимосвязи с социометрическим статусом и другими показателями сферы общения детей было проведено в феврале 2017 г. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (п = 62) одного из детских садов г. Кирова. Возраст респондентов 5-7 лет. Методики исследования: «Сказочный семантический дифференциал» В. Ф. Петренко; метод социометрии; методика «Фильм-тест» Р. Жиля, предназначенная для исследования социально-психологической приспособленности, некоторых поведенческих характеристик и черт личности ребенка .

Опираясь на работу В. Ф. Петренко и соавт. , дадим краткое описание процедуры проведения методики «Сказочный семантический дифференциал» В. Ф. Петренко. На предварительном этапе ребенку последовательно предъявляют изображения сказочных персонажей (Буратино, доктор Айболит, Карлсон, который живет на крыше, Снежная королева, Мальвина, Карабас-Барабас и т. п.) с тем, чтобы выяснить, знает ли ребенок этих сказочных героев. Далее ребенку последовательно предъявляют изображения сказочных персонажей, а также изображение ребенка, смотрящего в зеркало («Это - ты сам»). Детей просят оценить наличие или отсутствие у сказочного персонажа и у него самого некоторых личностных качеств. Его спрашивают: «Добрый Айболит или нет? А Карабас? А Мальвина? А Пьеро? <...> А ты сам добрый?» Всего предлагается 15 шкал-характеристик. Ребенку каждый раз нужно выбрать один из трех вариантов ответа: да; не знаю; нет. Ответы ребенка группируются в матрицу данных, которая обрабатывается с помощью факторного анализа. Число выделенных независимых факторов отражает когнитивную сложность ребенка в сфере межличностного восприятия, а характер набора личностных качеств, вошедших в один фактор, - специфику его личностных конструктов. Компьютерный вариант методики автоматически на основе выделенной факторной структуры строит семантические пространства, в которых сказочные персонажи и позиция самого ребенка обозначены координатными точками. Сопоставление семантического пространства ребенка с нормативным семантическим пространством взрослых позволяет оценивать «меру социализации» ребенка, под которой авторы-создатели методики понимают то, насколько оценки персонажей ребенком близки групповой позиции взрослого человека.

Результаты и их обсуждение

В результате эмпирического исследования с применением методики «Сказочный дифференциал» у старших дошкольников были выявлены четыре уровня когнитивной сложности в сфере межличностного восприятия (см. рисунок).

Высокий уровень когнитивной сложности соответствует уровню восприятия личностных черт взрослыми людьми. Дети с высоким уровнем когнитивной сложности знают больше сказочных персонажей, более глубоко понимают характеры героев, могут объяснить оценку их качеств, исходя из поступков персонажей. Дети с уровнем когнитивной сложности выше среднего также достаточно хорошо дифференцируют черты личности и способны анализировать характер людей и их поступки. В нашей выборке таких детей больше трети. Средний уровень когнитивной сложности, соответствующий возрастной норме, также представлен в нашей выборке. Более чем у трети исследуемых нами детей уровень когнитивной сложности ниже среднего. У этих детей возникают трудности с оценкой черт сказочных персонажей, им сложно объяснить, почему они считают того или иного героя смелым, воспитанным и т. д. Детей с

ISSN 2Э04-120Х

научно-методический электронный журнал

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

низким уровнем когнитивной сложности в нашей выборке не было выявлено. Можно говорить о том, что старшие дошкольники в большинстве своем способны воспринимать и различать особенности окружающих людей и самих себя.

■ высокий

■ выше сред.

■ средний

■ ниже сред.

Представленность уровней когнитивной сложности у старших дошкольников

В социометрическом исследовании детям было предложено ответить на вопросы о том, кого бы они пригласили на свой день рождения (три варианта), и кого из детей группы они попросили бы помочь при затруднении в деятельности (три варианта). Было выявлено, что наибольшее количество детей оказались в числе предпочитаемых и принятых как по эмоциональному (79%), так и по деловому критерию (72%). Отношения между опрошенными детьми в группах в целом благоприятные. Дети умеют налаживать и поддерживать дружеские отношения, сотрудничать друг с другом.

В структуре межличностных отношений старших дошкольников по результатам методики Р. Жиля были выявлены следующие особенности. Наиболее выраженным в нашей выборке оказался такой показатель, как «Стремление к общению в больших группах детей» (среднее значение процентной выраженности 69). Другим выраженным показателем является «Любознательность» (60). Высокие значения были получены также по критерию «Отношение к родителям» (37). В наименьшей степени у наших респондентов проявился такой показатель как «Конфликтность, агрессивность» (16).

Для выявления связей между когнитивной сложностью сознания с социометрическим статусом и различными показателями коммуникативной компетентности старших дошкольников был применен корреляционный анализ Спирмена.

Выявлена положительная корреляция когнитивной сложности межличностного восприятия с социометрическим статусом детей, определяемым по эмоциональному критерию (г = 0,364; р < 0,01). Данный факт указывает на связь когнитивной сложности межличностного восприятия (как умения более дифференцированно воспринимать личностные характеристики) с положением детей в группе детского сада: повышение показателей когнитивной сложности ведет к повышению социометрического статуса в группе сверстников. Интересен тот факт, что нами не было обнаружено связи когнитивной сложности с социометрическим статусом ребенка по деловому критерию. Можно предположительно утверждать, что когнитивная сложность межличностного восприятия ребёнка не влияет на то, как часто обращаются другие дети к нему за помощью в совместной деятельности, так как в этом случае выбор делается прежде всего в пользу того, кто всегда готов помочь, или того, кто наиболее успешен в этой деятельности.

научно-методический электронный журнал

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

Когнитивная сложность сознания межличностного восприятия опрошенных детей имеет сильные положительные корреляции с такими компонентами в структуре межличностных отношений старших дошкольников, как любознательность (r = 0,386; p < 0,01) и стремление к уединению (r = 0,346; p < 0,01). Можно предположить, что высокий уровень когнитивной сложности межличностного восприятия связан с общим активным интересом детей к познанию нового, приобретению знаний об окружающем мире, что обусловливает стремление к уединению.

Проведенное исследование показало, что когнитивная сложность межличностного восприятия связана с социометрическим статусом в группе детского сада, ведет к избирательности в социальных контактах: более развита когнитивная сложность межличностного восприятия у детей любознательных и стремящихся к уединению. Можно говорить о том, что когнитивная сложность выступает важным показателем коммуникативной компетентности старших дошкольников.

Полученные результаты вписываются в общую картину развития детей старшего дошкольного возраста и обусловлены особенностями развития на данном возрастном этапе. К концу дошкольного возраста особую значимость приобретают совместные игры и общение со сверстниками, вместе с тем дети готовятся к школе. Общение со сверстниками выступает одним из ведущих факторов формирования коммуникативной компетентности, способствуя развитию навыков общения, умению взаимодействовать в игре или выполняя совместную деятельность, влияет на формирование самосознания. Качество общения определяет статус ребенка в группе детского сада и, следовательно, уровень его эмоционального комфорта в общении. Дети в старшем дошкольном возрасте проявляют активный интерес к познанию нового, приобретению знаний об окружающем мире, так что к концу дошкольного возраста у них при благоприятных условиях в достаточной степени сформирована познавательная мотивация, что является одним из основных показателей готовности к обучению в школе. Помимо общения со сверстниками в развитии коммуникативной компетентности старших дошкольников важную роль играет качество общения со взрослыми. Близкие, доверительные отношения с родителями, бабушками и дедушками, дядями и тетями и, конечно, с воспитателями детского сада способствуют развитию его коммуникативной компетентности. Требует осмысления тот факт, что в нашем исследовании не было выявлено связи когнитивной сложности сознания детей с показателями отношения к близким людям, равно как и с показателем стремления к общению в больших группах детей.

Когнитивная сложность межличностного восприятия как количество его независимых факторов (категорий), свойственных ребенку в данный момент, является важной составляющей коммуникативной компетентности ребенка. Проведенное исследование показало, что существует связь между когнитивной сложностью межличностного восприятия ребёнка и его статусом в группе сверстников, а также такими показателями сферы межличностных отношений, как любознательность и стремление к уединению. Полученные результаты дают возможность осмыслить проблему коммуникативной компетентности дошкольников с точки зрения когнитивной сложности межличностного восприятия ребёнка как одного из ее значимых факторов.

1. Буравлева Н. А. Развитие коммуникативной компетентности обучающихся в ходе образовательного процесса // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2015. - № 3 (22). - С. 205-209.

2. Долгова В. И., Мельник Е. В., Карахан Н. Понятие коммуникативной компетентности в психолого-педагогических исследованиях // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. -Т. 31. - С. 81-85. - URL: http://e-koncept.ru/2015/95523.htm.

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

4. Захарова Т. В., Басалаева Н. В., Казакова Т. В., Игнатьева Н. К., Киргизова Е. В., Бахор Т. А. Коммуникативная компетентность: понятие, характеристики // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20413.

5. Авдулова Т. П. Психологические особенности нравственного развития ребенка // Психология обучения. - 2007. - № 5. - С. 41-47.

6. Barreiro А., Castorina J. A. Dialectical inferences in the ontogenesis of social representations // Theory & Psychology.. - 2017. - Vol. 27(1) - Р. 34-49.

7. James Bieri. - URL: https://en.wikipedia.org/wiki/James_Bieri.

8. Адамс-Уэббер Дж. Р. Когнитивная сложность // Корсини Р., Ауэрбах А. Краткая психологическая энциклопедия. - URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/359.

9. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

10. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1985. - С. 142.

11. Петренко В. Ф., Митина О. В., Гамбарян М. П., Менчук Т. И. Изучение и развитие уровня когнитивной сложности сознания и социального интеллекта у старших дошкольников: сказочный семантический дифференциал // Вопросы психологии. - 2016. - № 4. - С. 148-161.

12. Там же.

13. Практическое руководство по применению методики «Фильм-тест» Рене Жиля: метод. указания для студ. психол. фак. / сост. Ю. Ю. Федотова // Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского. - Владивосток, 2004.

14. Петренко В. Ф., Митина О. В., Гамбарян М. П., Менчук Т. И. Изучение и развитие уровня когнитивной сложности сознания и социального интеллекта у старших дошкольников: сказочный семантический дифференциал // Вопросы психологии. - 2016. - № 4. - С. 148-161.

Nataliya Torlopova,

Student, Vyatka State University, Kirov

[email protected]

Nina Nizovskikh,

Doctor of Psychology, Professor of Practical Psychology chair, Vyatka State University, Kirov [email protected]

Cognitive complexity of interpersonal perception as the index of communicative competence of the senior preschoolers

Abstract. The problem of communicative competence of senior preschoolers is analyzed in the article. It presents the results of empirical study of the cognitive complexity connection in the sphere of interpersonal perception among older preschool children with their social status and characteristics of interpersonal relations with other children and adults.

Key words: communicative competence, senior preschool age, cognitive complexity of consciousness, social

status, interpersonal relations.

1. Buravleva, N. A. (2015). "Razvitie kommunikativnoj kompetentnosti obuchajushhihsja v hode obrazovatel"nogo processa", Vektor nauki TGU. Serija: Pedagogika, psihologija, № 3 (22), pp. 205-209 (in Russian).

2. Dolgova, V. I., Mel"nik, E. V. & Karahan, N. (2015). "Ponjatie kommunikativnoj kompetentnosti v psi-hologo-pedagogicheskih issledovanijah", Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal "Koncept", t. 31, pp. 81-85. Available at: http://e-koncept.ru/2015/95523.htm (in Russian).

3. Zaharova, T. V., Basalaeva, N. V., Kazakova, T. V., Ignat"eva, N. K., Kirgizova, E. V. & Bahor, T. A. (2015). "Kommunikativnaja kompetentnost": ponjatie, harakteristiki , Sovremennye problemy nauki i obra-zovanija", № 4. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20413 (in Russian).

4. Avdulova, T. P. (2007). "Psihologicheskie osobennosti nravstvennogo razvitija rebenka", Psihologija obuchenija, № 5, pp. 41-47 (in Russian).

5. Barreiro, A. & Castorina, J. A. (2017). "Dialectical inferences in the ontogenesis of social representations", Theory & Psychology, vol. 27(1), pp. 34-49 (in English).

6. James Bieri. Available at: https://en.wikipedia.org/wiki/James_Bieri (in Russian).

7. Adams-Ujebber, Dzh. R. "Kognitivnaja slozhnost"", in Korsini, P.\ & Aujerbah, A. Kratkaja psiholog-icheskaja jenciklopedija. Available at: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/359 (in Russian).

8. Petrenko, V. F. (1988). Psihosemantika soznanija, Izd-vo Mosk. un-ta, Moscow (in Russian).

ISSN 2Э04-120Х

ко ниеггг

научно-методический электронный журнал

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

9. Karpenko, L. A., Petrovsky, A. V. & Jaroshevsky, M. G. (1985). Kratkij psihologicheskij slovar", Moscow, p. 142 (in Russian).

10. Petrenko, V. F., Mitina, O. V., Gambarjan, M. P. & Menchuk, T. I. (2016). "Izuchenie i razvitie urovnja kognitivnoj slozhnosti soznanija i social"nogo intellekta u starshih doshkol"nikov: skazochnyj se-man-ticheskij differencial", Voprosypsihologii, № 4, pp. 148-161 (in Russian).

12. Fedotova, Ju. Ju. (2004). Prakticheskoe rukovodstvo po primeneniju metodiki "Fil"m-test" Rene Zhilja: metod. ukazanija dlja stud. psihol. fak., Morskoj gosudarstvennyj universitet im. adm. G. I. Nevel"skogo, Vladivostok (in Russian).

13. Petrenko, V. F., Mitina, O. V., Gambarjan, M. P. & Menchuk, T. I. (2016). "Izuchenie i razvitie urovnja kogni-tivnoj slozhnosti soznanija i social"nogo intellekta u starshih doshkol"nikov: skazochnyj se-man-ticheskij differencial", Voprosy psihologii, № 4, pp. 148-161 (in Russian).

научно-методический электронный журнал

Некрасовой Г. Н., доктором педагогических наук, членом редакционной коллегии журнала «Концепт»

УДК 37.018

О. Л. Куликова

В статье представлена авторская программа музыкально-игровых занятий дошкольников, имеющая своей целью развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в ситуации музыкально-игрового общения. Обсуждаются педагогические и психологические диагностические процедуры, которые могут быть использованы для изучения уровня развития комплекса коммуникативных умений у детей.

Ключевые слова: общение, коммуникативные умения, музыкальная игра, музыкально-игровые занятия, мониторинг, психологическая и педагогическая диагностика коммуникативных умений у детей.

Diagnostics and Development of Preschool Children"s Communicative Abilities in

Conditions of a Musical Game

In the article is represented an authoring programme of music-game lessons for preschool children, which is aimed at developing of communicative abilities of the upper preschool children in situations of a music-game dialogue. Pedagogical and psychological diagnostic procedures are discussed which can be used to study a level of development of the complex of children"s communicative abilities.

Key words: a dialogue, communicative abilities, a musical gogical diagnostics of children"s communicative abilities.

Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.).

В развитии сферы общения ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные умения. Они позволяют не только правильно и грамотно объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию, идущую от партнеров по общению, но и различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в таких ситуациях и на основе этого выстраивать свое поведение.

Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативных умений создаются в условиях ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой.

game, musical-game classes, monitoring, psychological and peda-

По мнению ведущих ученых в области детской игры (Г. М. Андреевой, Т. А. Владимировой, Е. В. Зворыгиной, Н. А. Коротковой, А. А. Леонтьева, Н. Я. Михайленко, В. С. Мухиной, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина), игровой процесс дошкольников выглядит как метаком-муникация - постоянный переход из игровых отношений в реальные отношения, обеспечивающие организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера, совместную реализацию замыслов. Это положение определенно относится и к такому виду игры, как музыкальная игра, зачастую исключенному из поля зрения многих исследователей. Однако благодаря музыкально-игровой деятельности ребенок также может совершенствовать свои коммуникативные позиции, развивая соответствующие умения.

Изучение теории вопроса о влиянии музыкально-игровой деятельности на развитие коммуникативных умений позволило нам разработать дополнительную образовательную программу музыкально-игровых занятий, целью которой является развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в си-

© Куликова О. Л., 2011

туации музыкально-игрового общения. Основу занятий составляют музыкально-развивающие игры. Музыкальная игра в этой системе - это и шаг к искусству, начало художественной деятельности, и способ существования, способ общения детей друг с другом и с воспитателем.

Основная стратегия воспитательного процесса на занятиях - не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на самом себе и развитие внимания к другому, партнеру по игре.

Для изучения эффективности программы нами предусмотрен мониторинг развития комплекса коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, осуществляемый в 3 этапа: нормативно-установочный, технологический, обобщающий.

Нормативно-установочный этап связан с определением единых установок и разработкой вариантов мониторинга (определение этапности, подбор диагностических методик). Технологический этап предполагает определение начального уровня развития коммуникативных умений (сентябрь), динамики развития коммуникативных умений в середине года (январь) и конце года (май). На обобщающем этапе происходит анализ результатов и определение эффективности программы.

Для проведения мониторинга было подобрано несколько диагностических процедур, среди которых были как психологические, так и педагогические.

Как известно, психологическая диагностика включает в себя методы, позволяющие при помощи испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей такой возрастной группы, или отклонения от среднего уровня в ту или другую сторону. Психодиагностика связана с количественными оценками и точным качественным анализом психологических свойств и состояний ребенка и группы детей.

Психологическая диагностика возникла в нашей стране в 20-30-е гг. XX в. в недрах педологии. Тогда, как собственно и сейчас, общество ожидало от науки рецептов как безболезненнее и быстрее изменить человека, «подогнать» его под требования новой формации, сформировать из подрастающего поколения людей с новой мен-тальностью.

Для задач психодиагностики использовались тесты, анкеты, биографический, статистический

и антропометрический методы, разработанные А. Н. Нечаевым, М. М. Рубинштейном, Н. Е. Румянцевым, а впоследствии П. П. Блонским, М. Я. Басовым, Л. С. Выготским, А. С Залуж-ным. Большинство научных лабораторий Москвы и Ленинграда разрабатывали новые тесты и схемы наблюдения, модифицировали имеющиеся методики, снабжая их четкими инструкциями по использованию и интерпретации данных. Это существенно улучшило положение с диагностикой, сделав ее более объективной и надежной. Не менее важно и то, что все тесты были стандартизированы, не существовало разночтений в сти-мульном материале и инструкциях, что часто встречается в современной литературе .

Сегодня к специфическим психологическим диагностическим методам относятся: приборные методики, аппаратные, объективные с выбором ответа (да, нет), тест-опросники, проективные и т. д. .

Изучая развитость умений детей в сфере общения, мы в разное время использовали в качестве этого вида диагностики методику исследования межличностных отношений «Картинки» Рене Жиля, метод незаконченных историй, тест Розенцвейга, методику исследования эмоциональных состояний по Э. Т. Дорофеевой, методику изучения личностного поведения ребенка Т. В. Сенько, графический метод «Я и моя группа», методику «Лесенка» Т. Д. Марцинковской, социометрические методы .

При проведении диагностики с помощью этих стандартизированных методик мы столкнулись с немалым количеством трудностей.

Во-первых, требуется довольно значительное количество времени, необходимого для проведения таких процедур. Ведь большинство из них проводится индивидуально, в отдельном помещении и, как мы уже упоминали, три раза в год. Кроме того, мы изучаем и процесс развития музыкальных способностей-умений, поскольку игровая деятельность на занятиях музыкой является интегрированной и включает, наряду с коммуникативным, развитие музыкальности детей.

Во-вторых, что немаловажно, для получения данных и их интерпретации необходимо специальное психологическое образование. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ре-

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры

бенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки недостаточно квалифицированного исследователя.

В-третьих, в применении к дошкольникам стандартизованные методики не всегда оказываются надежными и валидными - ответы маленьких детей подвержены существенным колебаниям в зависимости от того, кто их тестирует, когда и в какой обстановке, как сформулированы вопросы и т. д. .

И еще одно замечание. Часть психологического инструментария ориентирована на то, чтобы рассматривать ребенка как объекта исследования, подобно тому, как он обычно рассматривается как объект педагогического воздействия. Эти диагностические методики не рассчитаны на то, чтобы получать обратную связь от ребенка, они лишают его самостоятельности, инициативности. Данные положения противоречат гуманистической педагогике, связанной с ценностями саморазвития, самореализацией личности ребенка. Диагностические методики, призванные быть средством понимающего отношения к ребенку, основанного, в частности, на признании его права иметь скрытый, интимный внутренний мир, превращаются в инструмент бесцеремонного «исследования» .

Перечисленные трудности заставили нас обратить внимание на другую диагностическую группу - педагогическую.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, обеспечивающее изучение учебно-воспитательного процесса, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов этого процесса в целях его оптимизации.

В современной научно-педагогической литературе выделены некоторые существенные характеристики педагогической диагностики (И. Ю. Гутник). Прежде всего, она позволяет изучать личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса, учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса, конкретной образовательной программы. Кроме того, педагогическая диагностика ориентирована не только на изучение, но и на преобразование свойств, качеств. Таким образом, педагог выступает одно-

временно и в роли диагноста и в роли исполнителя рекомендаций.

Определены и основные функции педагогической диагностики в практике (Н. К. Голубев, Б. П. Битинас):

Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего педагогического решения;

Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с установленными критериями и показателями;

Воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и участвовать в его деятельности, в системе сложившихся отношений;

Коммуникативная и конструктивная функции, основанная на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера;

Функция информирования участников педагогического процесса - сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, родителям;

Прогностическая функция, подразумевающая определение перспективы развития ребенка .

Выделим особенности педагогической диагностики:

Диагностические задания могут быть включены в календарно-тематические планы по каждому разделу программы.

Их проведение не требует дополнительного времени.

Одним из основных моментов в организации педагогической диагностики детей является активизация их активности и самостоятельности.

Большинство диагностических заданий можно выполнять подгруппами по 4-6 человек. В этом случае воспитателю необходимо держать в поле зрения всех детей. Иногда активность одного ребенка может подавлять другого ребенка при выполнении диагностического задания, или ребенку не позволяют включиться в процесс, и он сам признает, что у него получается хуже. Воспитатель должен помочь детям договориться, активизировать пассивного или неумелого ребенка, подключить его к деятельности других детей.

Для педагогической диагностики коммуникативных умений дошкольников в методической литературе предлагаются, к примеру, такие задания, которые позволяют изучать 3 блока умений: «Интервью», «Необитаемый остров» выводят нас на информационно-коммуникативные умения; «Помощники», «Не поделили игрушку» - на исследование интерактивных умений; методики «Отражение чувств», «Зеркало настроений» дадут представления об уровне сформированности (и будут способствовать развитию) перцептивных умений .

Анализ теоретической литературы и собственный опыт изучения коммуникативных умений у детей привели нас к выводу о необходимости использования комплекса методов и методик, в котором стандартизированные психологические тесты будут сочетаться с диагностическими педагогическими заданиями, дополняться результатом наблюдения за поведением каждого воспитанника во время музыкальных игр, за реакцией детей при восприятии ребенком художественных произведений, анализом детских работ, анкетированием родителей (оценка родителями личностных особенностей ребенка).

В итоге диагностика коммуникативных умений дошкольников в рамках нашего исследования включает 8 методик, входящих в 3 блока.

Первый блок. Диагностические методики, исследующие информационно-коммуникативные умения дошкольников: «Интервью» (О. В. Дыби-на) позволяет оценивать умения, получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог; «Необитаемый остров» (тот же автор) - дать оценку умениям выслушать другого человека, спокойно отстаивать свое мнение; методика на выявление уровня речевого развития (И. В. Дубровина) .

Второй блок. Диагностические методики, исследующие интерактивные умения: методика изучения личностного поведения ребенка в условиях взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Т. В. Сенько); тест Розенцвейга, ориентированный на изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Третий блок. Диагностические методики, исследующие перцептивные умения: методика «Отражение чувств» О. В. Дыбиной - умение замечать и понимать эмоциональное состояние партнера; методика «Лесенка» Т. Д. Марцинков-

ской - исследования понимания дошкольником отношения других к себе.

Такая комплексная психолого-педагогическая диагностика коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста позволит:

Получить представление о состоянии развитости коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

Спроектировать оптимальные педагогические условия, содействующие их обогащению и развитию в музыкально-игровой деятельности;

Содействовать развитие коммуникативных умений каждого ребенка в ходе музыкально-игровой деятельности;

Спрогнозировать дальнейшее развитие коммуникативных умений детей и развитие индивидуальности каждого ребенка;

Библиографический список:

1. Деркунская, В. А. Педагогическая диагностика театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В. А. Деркунская // Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - С. 124-127.

2. Диагностика готовности ребенка к школе [Текст] : пособие для педагогов дошкольных учреждений / А. И. Булычева, Н. С. Варенцова, Н. Е. Верак-са, Н. С. Денисенкова, А. В. Ильин, И. В. Маврина, Л. Н. Павлова, Г. В. Урадовских, О. Я. Шиян; под ред. Н. Е. Веркасы. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. -112 с.

3. Клюева, Н. В. Общение. Дети 5-7 лет [Текст] / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. - 2-е издание, пере-раб. и доп. - Ярославль: Академия развития, 2006. -160 с.

4. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет [Текст] / О. В. Дыбина, С. Е. Анфисова, А. Ю. Кузина, И. В. Груздова; под ред. О. В. Дыбиной. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 64 с.

5. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы [Текст] / под. ред. Б. Г. Юдина, Е. Г. Юдиной. - М., Институт человека РАН, 2003. - 164 с.

6. Шипицына, Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) [Текст] / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры